英語コアＯ

英語コアＯ（オーラルコミュニケーション）

（鹿児島大学法文学部人文学科１年生対象。１年次必修、1単位。平成17年度後期）

金岡 正夫 （鹿児島大学教育センター外国語教育推進部助教授）

デイビッドセイン・マーク・スプーン共著 『プレゼンテーションの英語表現』（日経文庫）、中島義道著『＜対話＞のない社会』（ＰＨＰ新書）

「自己とのせめぎ合い」の機会を持たない教材＆学習活動は、丸暗記の受験勉強同様、自己対話をベースに「英語を使い、習得していく」機会を与えてくれません。他方、国内外の著名人を題材とした大学英語テキストが最近出回っています。が、ユニットごとに人物が入れ替わり、その内容は通り一遍的な描写（結果論オンリーの論理展開と表層的な情報提供）に終始しています（金太郎飴構成）。これでは「１点に根ざした思考の深み」が、英語学習者に根付くとは思えません。

人生目標とそれに付随した学生生活という、人生問答に焦点をあてた内容構成とタスク（課題活動）の導入が必要です。その中で「今の自分」、「これからの自分」を物語るに必要な語彙（target language）の模索と獲得、それをベースにした文章作成とプレゼンテーション。そのような系統立った学習体験が不可欠です。個々学習者が自己を物語るに納得のいく｢英語を探し出し｣、｢（その）英語でより深く自分を語る｣ことの重要性。その理念をもとに、ごく限られた人物たちの仕事への情熱、生き様、社会的貢献を描いたビデオを題材に、学習者の自己対話＆省察活動を継続・系統的に促す内容構成による英語学習活動を導入しました。「今後の自分のありかた、それに向けた心構えを発信してもらう英語授業」をご紹介します。

■感動だけでは不十分　―　"怒り" や "揺さぶり" なくして本当の自己対話は生まれない。

今の大学生は「親和性」を好み、自他共に「甘い」ところがあります。個人的に怒っています（ホンマにこれでええんかい！と）。もっと打たれ強くなってもらいたい。もっと真剣に自己対峙してほしい。めげるのではなく、自分に怒りを覚え、叱りつけてほしい。その思いのもと、個人的に番組録画したビデオを、自己発信型英語授業の教材に利用しています。

ビデオの選定基準は、(1) 現役で活躍している日本人。(2) 有名・無名は問わない。(3) 仕事への生きがい、こだわり、信念、自他への問題意識と批判的精神を携えて社会貢献に邁進している。(4) ヒトを育てるという点で厳しさと愛情が滲み出ている。そのことをふまえ、プロダクトデザイナーの川崎和男と彼の母校小学生6年生たち、建築家の安藤忠雄と彼の建築研究所に勤めて間もない弟子の一人、そして中国の日系企業で研修活動を体験した現役日本人学生たち（計5本のビデオ）を今回使っています。共通ポイントは、今の若者たちを「叱りとばす、考えさせる、甘えを捨てさせる」点にあります。

また、指定テキストの「＜対話＞のない社会―思いやりと優しさが圧殺するもの」（中島義道著）では、ホンネを語らせない、自立を阻害し得る日本社会の悪弊について、筆者の体験談をもとに舌鋒鋭く述べられています。

■自分のことは自分にしかわからない　―　自己表現に必要な英語を英語で理解し、それを使いながら会話力増強に努める。

まず「内容」ありきで、ビデオを通して本当に考えさせられたことを自分の言葉で述べる。ビデオの内容解説に終わるのではなく、何を感じ、考えさせられたか。それはなぜか。最後にそれを英語で伝えきれるか（できないのはなぜか）に、語学力としての目標を定めています。受験で培った語彙、語法、構文構成力もさることながら、伝える「中身」が重要です。内容が貧弱なのは考えきれていない証拠。その点を強く訴えています。

■他者の考えを知り、自己の価値観と信念の構築に努める　―　ペア＆グループ活動による英語プレゼンテーションと仲間からのフィードバック

堂々と自分の意見を述べる胆力。仲間の考えを聞き、視野を広げる柔軟さ。質問したりあえて反論する批判力。語学力とは別に、これらのコミュニケーション能力を培ってもらうことは必要です。これは「場数」を踏んで鍛えるしかありません。理屈より実行。頭より体で覚えていくこと。やってみて問題点を感じ取り、その克服に挑む、その繰り返しによる積み上げしかありません。

■「１点に根ざした思考の深み」を、リサーチプロジェクトにより具現化する　―　今の、これからの自己実現に向け、その「バイブル」となるポートフォリオを作成。

共通テーマを抱えたビデオ教材と、それを後押しする関連タスクを繰り返し行うことにより、自分の人生目標、価値観、実社会に向けた心構えを育ててもらいたいと考えています。今から何を考え、行動していかなくてはいけないか。その寄る辺となるものは何か。より深い自己対話を押し進め、その答えを発掘してもらうことが重要です。その意味で、「これからの自分はどうあるべきか」を考究するリサーチプロジェクトを最終課題に設定しています。

■ポートフォリオを用いたプレゼンテーション　―　Show and Tell により、自分の熱き思いや決意をクラスの仲間に伝える。

これはリサーチプロジェクトのプレゼンテーションです。ビジュアルな資料やボディランケージを交え、これからの自分に向けての叱咤激励を、イニシエーション（大人への通過儀式）として行います。

平成17年度後期に、鹿児島大学法文学部人文学科１年生を対象とした授業です（1年次必修、1単位）。当初30余名でスタートしましたが、最終的には28名となり、実質13回の講義は以下の通りです。

講義	ビデオ教材＆関連プロジェクト	補足
1	ビデオ：日本の英語教育	「日本の英語教育を考える」(NHK教育、金曜フォーラム) 6/7/02 放送
2-3	ビデオ：川崎　和男(1)	「デザインで世界を変える」（NHK教育、ETV） 4/25/02 放送
4-5	ビデオ：川崎　和男(2)	「わがままは思いやりになる」（NHK教育、課外活動） 11/9/02 放送
6-7	ビデオ：安藤　忠雄(1)	「情熱王国　安藤忠雄」（毎日放送） 9/6/98 放送
8-9	ビデオ：安藤　忠雄(2)	「建築って難しいなあ」（NHK教育、若者たちの現場2004） 1/1/04 放送
10	ビデオ：日本の大学生	「中国の生産現場に学べ」（NHK、クローズアップ現代） 10/22/02 放送
11-12	リサーチプロジェクト	自分はこれからどうあるべきか、生きるべきかについて考究する（関連資料収集も行う）
13	ファイナルプレゼンテーション	プロジェクトの内容をShow and Tell 形式で発表

（注）ビデオはすべて日本語。授業時間との兼ね合いで、すべて25分程度にしています。

戦後〜現在に至る日本の英語教育の変遷、それに関わる問題点や弊害、これからの時代にふさわしい教育＆学習方法についてのフォーラムを収録したビデオです。個々人の英語学習体験と照らし合わせ、何が動機づけや語学力の向上阻害となっているか、どのような学習意識を新たに持たなければいけないか、具体的にどう学習していけばよいか、各自の考えをまとめてもらいます。

ここから人物ビデオシリーズに入ります。１つのビデオに対して、2タイプの授業形式をとっています。前半の90分（Ａパターン）では、3段階のワークシート（input → intake/internalization → outputレベル）とビデオ関連資料を配布。授業の進め方として：

(1) ビデオ視聴前に、input シートを用いてストーリーの概要（gistセクション）と内容に関する重要語句（key wordセクション）を理解。＜資料1＞　重要語句ではsynonym（同意語）、antonym（反意語）欄を設け、別の英語で意味を理解する（語彙力増強）。なお、各人物の「アイデンティティ（ex. 性格、信念、生き様、生い立ち等）」に関わる語彙はkey wordセクションに盛り込まれています。それを裏付ける関連資料を配布し、補足説明(英文資料の場合、すべて英語で解説)。

(2) ビデオ視聴中（約25分間）に受講者たちはメモをとり、印象的なキーワードやセリフを書き足していきます。＜動画１＞

(3) ビデオ視聴後、ペアワークによる即興英会話（内容についての意見交換）。intake/internalizationシート（対話形式の作業プリント）を仕上げた後、立って行います。＜資料2＞　相手とeye contact をとり、body language を交え、今の自分の率直な感想（ex. ビデオの人物と自分との比較など）を語ってもらいます（プリントばかり見ないよう指示）。より多くのパートナーとペアワークを行うことで、様々な考えや発想に出会い、視野の拡大に努めます。

(4) その後outputシート（次回授業用の予習課題）の作業説明をしておきます。＜資料3＞ Inputシート、intake/internalizationシート、ビデオ視聴中のメモ、ビデオ関連資料、そしてペアワークをもとに、自分が感じていること、考えさせられたことをショートエッセイの形で書いてもらいます（語数と論理構成は必要に応じて指示）。

(5) 最後に「何でも帳」に、本日の授業感想、満足度、次回授業への抱負や要望等について記入＆回収。

後半の90分（Ｂパターン）は、前半からの継続として：

(6) 前回視聴したビデオに関する確認小テストから開始。主にinputシートから出題し、ビデオの内容と重要関連語句の理解定着を目指します。ディクテーション（書き取り）や同意語、反意語などを問う記述式です。

(7) 続いて前回の「何でも帳」からのフィードバック（一部感想、要望、質問等の紹介）。

(8) その後、outputシートを使ってペアワークによるウォームアップ、＜動画2＞、それからグループプレゼンテーション（4名1グループ構成）＆ピアレビュー（個々の英語プレゼンテーションとその評価）。グループリーダーとプレゼンターの順番を決めた後、リーダーがmoderator（進行役）を務め、最後にプレゼンテーションをします。プレゼンターはペアワーク同様、アイコンタクトやボディランゲージを使って実践的なプレゼンテーションに挑みます。各プレゼンテーション終了後、聴き手3名はプレゼン評価シートに得点を記入し、ショートコメントをつけます（特に言っておきたい点：よかった点やbrush upすべき点など）。評価項目はプレゼンテーションスキル（Part 1）と内容（Part 2）に大別され、Part 1の評価項目は、eye contact / facial expression / body language / pronunciation / volume / confirmation check（発表内容を理解しているかの問いかけ。" Are you with me?" " Are you following me?" " So far so good?" など）の6項目です。 Part 2 では、unique and interesting / easy to understand / with clear reason(s) and concrete example(s) / effective logical organization / helpful to expand my knowledge and vision / helpful to improve my English presentation next timeの6項目で、合計12項目に対する評点は1(very weak) −5(excellent)の5段階で、各Part30点、合計60点にしています。

(9) グループプレゼンテーション終了後、self-reflection and evaluationシートを配布し、次回授業時に、グループメンバーからの評価シート3枚と共に提出してもらいます。このシートは、Part 1 および2の得点記入（評価者3名の個々得点を記入。その後、平均点算出）と仲間からのコメントをもとに、各partに対して自己評価してもらいます（もちろん英語で）。

(10) 最後に「何でも帳」を配布。

以上、(1) 〜 (10) の学習プロセスを、ビデオごとに繰り返します。自分の考えを明確に示すことの重要性、それを英語でわかりやすく伝えることの奥深さを念頭に、input〜outputシートに取り組んでもらいます。ビデオで取り上げた人物を通して、実社会および自分自身と向き合うきっかけづくり(input)を行い、それをもとに自分の考えを系統的・発展的に自己発信(input/internalization & output)してもらうのが、オリジナルワークシート＆タスクのねらいです。

人物ビデオシリーズによる継続＆系統的な自己対話・省察活動を通して、最後にリサーチプロジェクトに取り組んでもらいます。このねらいは、「今後自分は何を目指すのか、そのために今何を考え、すべきなのか」を自己開示/告白してもらうことにあります。プロジェクトの進め方として：

(1) 自分の将来の方向性を具体化するため、興味や関心のあるテーマ（ex. 人物、ニュース、個人的体験、等々）を選び、その選定理由と関連情報収集方法について英語で概略説明を行う。なお得られた関連情報は資料として添付する（Step 1)。

(2) それをもとに、現在および今後の自分に向けて訴えたいメッセージを記述する。あわせてその叱咤激励文を後押ししてくれるような事例、情報をリサーチし、補足資料として添付する（Step 2）。

(3) 以上の資料や文書をポートフォリオとしてまとめ（所定用紙配布）、グループプレゼンテーションを行う（同様の評価シートおよびself-reflection and evaluationプリントを配布）。その後、各グループのベストプレゼンターが、クラス全員の前でファイナルプレゼンテーションを行う。その際、代表者全員を記した評価シート全員に配布し、今回の授業の掉尾を飾るうえで、most valuable presenter (MVP) を選んでもらいます。＜動画3＞

アンケート結果

最終講義終了後にアンケートを実施しています。各質問に対する結果は以下の通りです。

表1　自分自身に対する意識変化（28名回答）

質問	「今回の英語授業を通して、自分自身について（ex. 今後の自分のあり方などについて）何らかの意識変化が生まれましたか」
回答	「はい」＝23名（約82％） 「いいえ」「どちらともいえない」＝5名（約18％）
「はい」と答えた回答者からのコメント（一部紹介）
やってみることが大切。積極的になりたい １つの物事に対して問題意識や自分の意見をもつようになった 自分で今まで「こうだ」と思っていたことを他の視点から考えてみる 相手の意見を聞き理解する。何のために学習するか真剣に考える 何かを伝えたり話す機会が増え、自分の視野が広まった 自分の将来について真剣に考える 目的意識をもって生きていく必要がある 自分ってやばいんだなあと毎回落ち込み、勉強しないといけないと思った 何かをやり遂げるためには決して妥協してはいけないと痛感した 自分の考えを周りの人たちと比較し、意識するようになった 英語をもっと使っていきたい しっかりと順序立てて英語で説明する練習をしていこうと思った

意識変化については、５つのカテゴリーに分かれました。

表2　特に意識変化を感じている点

カテゴリー	将来にむけた目的意識	自分に対する問題意識	他者の存在と視点	達成動機と積極性	（英語）学習意欲
回答数	5	8	5	4	6
「はい」の回答数に対する比率	22%	35%	22%	17%	26%

注：複数のカテゴリーにまたがるコメントがあるため、回答数の合計（= 28）は、「はい」の回答数（= 23）を上回っている。

英語学習に対する意識変化では、「はい」に対する記述コメントから４つの要因に分類することができました。

表3　英語学習に対する意識変化（28名回答）

質問	「これまでと比べて、自分の英語学習活動について何らかの意識変化が生まれましたか」 「（生まれた場合）その要因となったものは何ですか」
回答	「はい」＝23名（約82％） 「いいえ」「どちらともいえない」＝5名（約18％）
「はい」に対する要因	ビデオ題材中心	ビデオ題材、プリント教材、およびリサーチプロジェクト	プレゼンテーション	授業活動すべて
回答数	3	11	10	4
「はい」の回答数に対する比率	13%	48%	43%	17%

注：複数のカテゴリーにまたがるコメントがあるため、回答数の合計（= 28）は、「はい」の回答数（= 23）を上回っている。

その意識変化が表れた理由について、具体的なコメントを紹介します。

表4　「はい」と答えた回答者からのコメント（一部）

プレゼンに重点を置いた授業ははじめてだったので、非常に印象深かった この授業では、今時分が最も苦手とするプレゼンや自己表現のしかたを学んだ 唐突に学生を前に出して英語でしゃべらせたのが印象深かった。そういう訓練が大事だと思う 度重なるプレゼンと宿題に戸惑ったが、次第に授業が楽しみになってきた はじめて英語で話すことになんとなく違和感があったけれど、授業を重ねるうちにいつのまにか英語が自分の気持ちを伝える単なる手段という意識が生まれ、英語への抵抗感が軽くなった 自分で考えた英文をそのまま読んで相手に伝えるという学習ははじめてだった 改めて自分の英語力の低さを体感した授業だった 英語で自分の考えを述べることがなかったので役立った 最後のプロジェクトプレゼンでは、今までの総仕上げとして自分の意見を人前で述べられてよかった 自分と違った視点から他の人がプレゼンするのが面白い。自分の英語力がどの程度か把握できた 高校生の時speech contest に出場し人前で英語を話す機会はあったが、その場で自分の思ったことを英語で 述べることなどはじめてだったのでいい経験になった

次に英語方略についての結果と補足コメントを以下に示します。

表5　英語学習方略（28名回答）

質問	「今回の授業を通してあなたの英語学習方法は以下のどれに相当するか、1つ選んでください」
選択肢	1. 英語で何かをすることにより、さらなる英語を学んだ	2. 英語を学ぶことにより、さらなる英語を学んだ	1. 2. の両方である	どちらともいえない
回答数	21	4	3	0
比率	75%	14%	11%	0%

表6　各選択肢を選んだ理由

選択肢	主な理由（記述式回答より）
1	英語で原稿を作り、プレゼンするのは「使っている」感じがする 英語で文章を作り、ペア活動等で話す機会が多かった 使っていくうちに相手に伝わりやすい英語を学んだ 使ううちに英語が自分の身体により近いものになった 自分の気持ちを伝える手段として使うことが多かった 単語暗記より、相手に何かを伝えるという意識が先行した 英語で何かを伝えるという概念が根付いた 単語や文法より、表現力や対話力を学んだと感じている これまで進んで英語を使うことがなかった 自己発信型授業だった
2	英語は伝えるための言語であるため、そういう英語を学習できた speakingのスキルを学ぶ機会が多かった 今まで学んできた英語授業とは異なった部分が多々あった
3	英語で何かをすることにより、さらなる自己省察、自己表現について考えるようになった さらなる英語というより、英語で何かを伝えようとすることを学んだから

最後に授業スタイルについて、結果および補足コメントを紹介します。

表7　授業スタイル（26名回答: 2名無回答）

質問	「今回の授業はあえて以下のいずれに該当するか、1つ選んでください」
選択肢	1. 学習者中心で、学習者の自発性が重視された授業	2. 学習者中心ではあるが、全体として受身的な授業	3. 教員中心ながらも、学習者の自発性が重視された授業	4. 教員中心で、全体として受身的な授業	無回答
回答数	17	4	5	0	2
比率	61%	14%	18%	0%	7%

表8　各選択肢を選んだ理由

選択肢	主な理由（記述式回答より）
1	ビデオ → 自己反省 → ペア（グループ）活動→プロジェクト活動において、先生はきっかけ（ヒント？）を与えるだけで、後は学習者が考えないといけない この授業では学習者自身が「自己表現」をしなければ成り立たないと思った。自分で伝えたいことを考えてこないと授業にならないといった、自発性が重視された授業だった プレゼン活動は全て本人の自己責任なので、学習者が良いプレゼンをしたいなら努力するし、適当なものでいいなら努力しないだろうから、本人の自発性が重視されている 宿題をやってこなければ授業が成り立たない 教員が用意した教材や課題に則って進められた授業だったが、授業自体は学生の発表が中心となっており、十分自発性のある授業だったと思う プリント等もが学習者が考え、授業も「自分が発表する」という形で、両方とも既成の教材、解答がなく、学習者が自ら考えるものだったから ほとんど1対1やグループのプレゼンが多かったので、学習者中心の授業だった
2	与えられた課題をこなしたという感じが強かった 毎回の課題に結構苦労してしまったので、多少受身的な部分があった 自分が積極的に英語を話せなかった 学生自身に色々考えさせようとしてくれているようには感じられるが、全体的に今一つそうなりきれていなかったと思う
3	教員が指示を出し、それを学生が自分の力でこなすものであった 先生の指示に従いながらグループワークが進められた

■ [評価テストについて]

スピーキングにもっと自信を持ってもらえるような評価方法を考案する必要があります。今回の受講者たちの語学力はoutputシート（英文エッセイ）、ペアワーク＆グループプレゼンテーションなどを見ても、中レベル程度です。ただ、今回の授業の目的や特性を考えると、学習成果を測定する独自のアチーブメントテストをデザインする必要があります（TOEIC等の資格試験で推し量れるものではないので）。どのような質問を用意し、評価基準を設けるか、正直むずかしいところです。思考的側面（ex. 自分自身の今後に対する問題提起、その解決策の提示と説明）とそれに付随した語学力、この２つの側面を包括的に評価することで、学習活動の実態に即したフィードバックが可能となるでしょう。ただ、私一人しか教員はいないので、30名弱をテストしていくことは困難です。かといって、学生同士の評価だと甘くなるでしょうし（難しいところです）。

■ [課題量が多すぎる]

鹿児島大学が行う共通教育科目に対する授業評価アンケートがあり、結果を見ると、「授業に対する教員の熱意を感じましたか」という項目では、科目全体の平均値（4段階評定＝4.0が最高＝の3.52）を上回る（3.90）一方、「授業の難易度はどうでしたか」では、全体の平均値（2.98）を下回っています（2.62）。自由記述蘭を見ると、予習課題や確認小テストなど、1単位科目なのにやるべきことが多い。授業中のタスクもあれこれと用意され、配布プリントも多くて整理に困るという意見が目立っています。他教員の英語授業と比べてかなりの勉強量と学習作業を強いられ、「割にあわない」と思っているようです。が、この点は譲れない、妥協できない一線です。15回もない限られた授業で、学習者たちに「後々何を残せるか、体得させることができるか」という思いがあるからです（余計なおせっかいですが）。

今回の取り組みを、今年4月（平成18年度）からの授業でも行いました。詳しい結果は出していませんが、独自のアンケートをみるとまずまずでした。「印象的な英語授業」（good or bad?）といううわさが流れています。これを機に、「自分を甘やかせない」「独りよがりにならない」「自分自身についてもっと深く考えてみたい」英語授業を目指していきます。

安西祐一郎 2003 「語力教育とは何か」『三田評論』1063号, 30-40頁.

岡本太郎　2002 『自分の中に毒を持て―あなたは“常識人間”を捨てられるか』青春出版社.

絹川正吉 1995 『大学教育の本質』ユーリーグ.

佐伯胖 2003 『学びを問いつづけて』小学館.

茂木健一郎　2006 「思考の補助線14　この内なる頼りない感情をこそ」『ちくま』424号, 26-29頁.